Диалектика стимулирования и подавления способностей – методологическая проблема психодиагностики

Основным требованием к любому методу исследования является его способность актуализировать, сделать явным, "выпятить" и "окрасить" именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, "погасить" эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, "выпячивает" изучаемое психологическое свойство, а с другой – игнорирует все остальные свойства, оставляет их "в спящем режиме" или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной). Какие именно способности актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, а какие игнорировать или подавлять – определяется в конечном счете мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет (Поддьяков, 2000). Реальный объект исследования "специальными процедурами и методическими ухищрениями как бы вталкивается в форму идеального объекта данной концепции, там же, где это не удается, выступающие детали отсекаются либо технически, либо теоретически" (Василюк, 2003).

Другим источником трудно учитываемых стимулирующих и подавляющих воздействий при психодиагностике является общий методологический закон исследования сложных динамических систем. Он развивает принцип неопределенности, который был сформулирован в физике: в ходе измерения невозможно определить и координату, и скорость микрочастицы. Более общий методологический закон гласит: из-за множественных положительных и отрицательных связей, существующих в сложной динамической системе, любой метод, раскрывающий одни ее характеристики, будет неизбежно скрывать, подавлять и деформировать другие ее существенные характеристики. Универсальный метод исследования, который бы только раскрывал характеристики сложной системы, ничему при этом не мешая, невозможен.

Можно показать, что вышеперечисленные положения верны в отношении тестов интеллекта, креативности, исследовательских способностей и т.д.

Исторически первыми, на рубеже 19-20 веков, возникли тесты интеллекта, измеряющие способности человека быстро перерешать большое количество стандартных задач, которые, во-первых, уже четко кем-то сформулированы, а во-вторых, имеют заранее известный способ решения и единственно правильный ответ. Позднее, в 30-е гг., для преодоления односторонности тестов интеллекта стали разрабатываться тесты другого типа – тесты дивергентного мышления. В них используются задания с открытым концом, то есть имеющие не один-единственный правильный ответ, а предполагающие возможность множества ответов. Эти задания призваны актуализировать способность развертывания мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей (Гилфорд, 1965). Однако тесты интеллекта и дивергентного мышления демонстрируют реципрокные отношения между собой при последовательном предъявлении: предварительное выполнение заданий теста одного типа (например, интеллекта) приводит к временному снижению способностей к выполнению заданий теста другого типа (например, креативности) (Дружинин, 2001).

Д.Б.Богоявленская (2004) показала, что тесты креативности, актуализируя дивергентные способности субъекта и создавая иллюзию почти неограниченной свободы, подавляют при этом способности к содержательному, теоретическому обобщению. Успешные испытуемые часто ориентируются на быстрый поиск внешне оригинальных решений, не затрагивающих сути анализируемого явления, и это оказывается хорошей стратегией для получения высокого тестового балла.

В 60-х гг. 20-го века для изучения сторон познавательной деятельности, не охватываемых тестами интеллекта и креативности, стали применяться тесты исследовательского поведения (Поддьяков, 2000; Keller, Schneider, Henderson, 1994). Они диагностируют способности человека приобретать новую информацию при реальном взаимодействии с неизвестными объектами со скрытыми связями, действовать практически в условиях новизны и неопределенности, самостоятельно ставя и решая различные исследовательские задачи. Эти тесты часто имеют отрицательные корреляции с тестами интеллекта. Также были обнаружены отрицательные корреляции между важными показателями тестов исследовательского поведения и тестов творчества (Бурова, 2003).

Диалектика стимулирования и подавления творчества - методологическая проблема обучения

Д.В.Ушаков (2003) в своей системно-структурной модели развития интеллекта раскрыл универсальные механизмы того, как вкладывая ресурсы в одно направление развития, человек не оставляет их для другого направления развития. С.Д.Смирнов (1995) подчеркивает "антитворческий", "творческоподавляющий" эффект любого обучения – если человек овладел при обучении знанием, как решить задачу или осуществить ту или иную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет заниматься творчеством.

На уровне конкретного эмпирического исследования В.Н.Дружинин (2001) установил, что стимуляция креативности дошкольников в ходе обучения может вызывать невротизацию части детей. Предоставление слишком многообразных возможностей креативных действий осложняет процесс выбора и принятия решений, что ведет к эмоциональному перенапряжению.

Эти и другие аналогичные данные свидетельствуют: необходим ответственный анализ любых, в том числе и развивающих систем образования на предмет того, развитию каких способностей они содействуют, а развитию каких – неизбежно препятствуют (Цукерман, 1998).

Помощь и противодействие по-разному изменяют направление развития

Социальная поддержка при эффективном обучении изменяет направление развития, отправляя его по руслу, выбранному обучающим. Социальное противодействие обучению и развитию также пытается удерживать деятельность противостоящего субъекта в заданном канале, но задача последнего – вырваться из него. В силу неустойчивости, динамичности и разнообразия возникающих ситуаций этот прорыв может произойти в непредсказуемой точке и развиваться по непредсказуемой траектории. В целом, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Противодействие же имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов (Поддьяков, 1998).

Разнообразие зон развития при разных типах социальных взаимодействий

Отталкиваясь от классического понятия зоны ближайшего развития, по Л.С. Выготскому (эта зона – то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого), различные авторы строят свои собственные понятия, существенно развивающие исходное. Введено понятие зон подавленного и задержанного развития – в них человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить (Асмолов, 1996; Diaz, Hernandez, 1998). Напротив, зоны успешного развития в условиях противодействия – это то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим (Поддьяков, 2000). Зоны негативного, тормозящего развития в условиях помощи - то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате оказываемой ему помощи.

Заключение

Развитие сложных динамических систем в значительной степени непредсказуемо. Это касается и развития познавательной сферы человека. Поэтому можно предполагать, что несмотря на разработку все новых методов исследования и обучения, человечество, продвигаясь по этому пути, всегда будет оставаться не вполне готово к диагностике и формированию своего развивающегося интеллектуального и творческого потенциала. Соответственно, человечеству всегда будут требоваться все новые методы выявления, оценивания и развития способностей человека – ранее неизвестных, впервые открываемых, хотя и существовавших, или же только возникающих в ходе социального развития и вступающих в сложные, подавляющие и стимулирующие отношения с уже существующими способностями.